袁枚詩作的《所見》描述了一個鄉間牧童坐在牛背上，在林中快樂地邊唱歌邊放牛，突然間見到了一隻蟬，想把它抓住，所以閉上嘴巴，跳下牛背這一動靜結合的搞笑的畫面。
本詩生動搞笑，生活情趣盎然，詩情畫意，躍然紙上。
古詩中，天真爛漫、童心童趣的小牧童，是孩子們喜歡的：坐在牛背上高聲歌唱時的情景，是那樣自在神氣！捉蟬時屏住呼吸，眼望鳴蟬的神情，又是多麼專注啊！整首詩童趣橫生，情趣盎然。因此，詩趣，就應是我教學這堂課的靈魂所在。只有讓孩子在學習的過程中領悟到這種詩趣，他們才能在學習全過程中全心投入，渾然忘我。而一旦學生領悟到這種詩趣，那麼他對詩的意境就體會得更真切。那麼，在教學中怎樣幫忙學生領悟到這種情趣呢？我主要實施了以下幾方面的教學：
第一、反覆朗讀，學生的感受是透過朗讀來實現的，“讀書百遍，其義自見”。
在這一教學片斷中，我充分信任學生，把讀的權利還給學生，相信學生靠自我的力量就能讀懂課文，鼓勵學生不斷探索，尋找自信的力量，在自悟自得中感受朗讀的樂趣，培養了學生學習語文的樂趣。事實上，對同一篇課文或同一個人物形象，學生站在不一樣的角度讀，往往會產生不盡相同的感受。歌是唱出來的，詩是誦出來的，詩只有朗讀出來，才能完成她的全部生命。在這一課中，詩歌的`理解，詩意的體會，詩情的領悟，都是透過吟誦來完成的。在吟誦中，學生體味到牧童騎在牛背上的神氣十足；在吟誦中，學生感受到牧童生怕嚇跑蟬兒的心思；在吟誦中，讓孩子們化牧童爲“我”，化“我”爲牧童，完全融入到詩境中。
第二、運用多種藝術手段，充分調動學生的想象力，在情境的再造中覓得詩趣。
想覓得詩趣，須進入詩境。想象是通往詩境的佳徑，只要透過想象，才能欣賞到絕佳的美景，才能感受到美妙的旨趣。我運用了多種藝術手段，張開學生想象的翅膀。讓學生在音樂聲中，彷彿看到小牧童朝我們走來，讓學生在小牧童停步凝神望蟬的神情中，想象小牧童的想法。
但在詩的教學中，我發現理解古詩的意思以及正確地朗讀古詩都沒有多大的問題。但在想象古詩的意境的時候，學生就不太流暢了。我讓學生在理解了古詩的意思後，讓學生閉眼伴着老師的範讀想象古詩所描繪的景象，然後讓學生來述說自我腦海中呈現的畫面。但是發言的學生們寥寥無幾，即使發言了也是語言平淡，沒有多少拓展，只是把詩意重複一遍。我很茫然，爲什麼學生們的想象力是如此貧乏，語言的表達是這樣的枯寡。在以後的教學中，要注重學生說話潛力的培養。
《所見》是清代詩人袁枚的作品。詩人向我們展示了一幅生動的牧童行歌捕蟬圖：一個鄉間牧童坐在牛背上，在林中快樂地邊唱歌邊放牛，突然間見到了一隻蟬，想把它抓住，所以閉上嘴巴，跳下牛背。本詩生動搞笑，生活情趣盎然，詩情畫意，躍然紙上。
意境，是詩歌的核心。教學古詩，就應運用多種形式，如形象生動的語言、鮮明逼真的畫面、優美和諧的音樂透過這些手段，讓學生張開學生想象的翅膀，想象古詩所表現的情境，使自我如臨其境、如聞其聲、如見其人。如果學生只是抓住了詩歌的主要資料，最多隻能算是抓住了一些表象的東西，算不上讀懂了詩歌，更算不上入其境、悟其神了。教學本首詩的時候，我在播放《小牧牛》的'笛聲後，再有聲有色地描述：在一條林間小路上，樹木枝繁葉茂，遮住了似火的驕陽，迎面吹來了涼爽的風，野花飄來醉人的香味。咦，哪兒有歌聲傳來？聲音越來越響，清脆悅耳，震盪在林間。噢，原先是放牛的小孩兒，正自由自在地騎在牛背上，搖頭晃腦、眉飛色舞……在這樣的情境中，學生彷彿看到小牧童正朝自我走來。忽然，他緊緊地閉住了嘴巴，原先他發現了一位歌手正在和他較量呢！學生透過想象，體味到牧童騎在牛背上的神氣十足；感受到牧童生怕嚇跑蟬兒的心思。之後，學生在吟誦中，完全融入到詩境中，覺得我就是這一位天真爛漫、活潑可愛的小牧童了。
古人云：“詩有別趣，非關理也。”《所見》中那個天真爛漫、童心童趣的小牧童是孩子們十分喜歡的。當他坐在牛背上高聲歌唱的時候，是那樣自在神氣！當他想着捉蟬的時候，那屏住呼吸，眼望鳴蟬的神情，又是多麼專注啊！整首詩童趣橫生，情趣盎然。因此，詩趣，就應是這堂課的靈魂所在。只有讓孩子在學習的過程中領悟到這種詩趣，他們才能在學習全過程中全心投入，渾然忘我。而一旦學生領悟到這種詩趣，那麼他對詩的意境就體會得更真切。那麼，在教學中怎樣幫忙學生領悟到這種情趣呢？
這堂課做到了：
第一，運用多種藝術手段，充分調動學生的想象力，在情境的再造中覓得詩趣。
詩重趣，想覓得詩趣，須進入詩境。想象是通往詩境的佳徑，只要透過想象，才能欣賞到絕佳的美景，才能感受到美妙的旨趣。本節課的教學，運用了多種藝術手段，張開學生想象的翅膀。讓學生在《快樂的小牧童》的笛聲中，彷彿看到小牧童朝我們走來，讓學生在小牧童停凝神望蟬的神情中，想象閃現於牧童腦中的念頭……於是，整首詩不再是20個漢字的排列，破紙而出的是嘹亮的歌聲，是生動的畫面，是盎然的詩趣。
第二，透過反覆朗讀，讓學生在吟誦中吟出情，誦出趣。
歌是唱出來的，詩是誦出來的，詩只有朗讀出來，才能完成她的`全部生命。在這一課中，詩歌的理解，詩意的體會，詩情的領悟，都是透過吟誦來完成的。在吟誦中，學生體味到牧童騎在牛背上的神氣十足；在吟誦中，學生感受到牧童生怕嚇跑蟬兒的心思；在吟誦中，孩子們化牧童爲“我”，化“我”爲牧童。正所謂：“文章讀的極熟，則與我爲化，不知是人之文，我之文也。”
《所見》是古詩兩首中的其中一首，這也是本學期孩子們第二次接觸到古詩，之前在第4課時，我們也學習過兩首古詩。
所以，我以複習匯入新課：“小朋友們，前面我們學習了兩首古詩，你們還記得嗎？”孩子們的記憶力都很好，背得都很流利。“小朋友們可真棒！那你們還記得這兩首古詩是描述什麼時候的景象嗎？”大家異口同聲地回答：“春天。”“這天我們再來學習兩首古詩，看看又是描述什麼時候的景象。”
學習古詩，最難的就是理解詩意。我想對我們成年人而言，這也是有些難度的，給你一首古詩，沒有任何的註釋，相信也很少會有人能完全明白詩的意思。一年級的孩子以直觀形象的思維爲主，因而在理解詩意上就需要利用一些形象的圖片。
根據孩子們的心理特點，我先引導孩子們觀察課文59頁的這張插圖，並說說你都看到了什麼。孩子畢竟是孩子，他們對事物的看法是單一的，語言表達也很瑣碎，且不完整。比如他們說不出“我看到了一個小孩騎在黃牛背上”或是“我看到樹上有一隻知了”。但是他們會說：“我在圖上看到了一頭黃牛”，“我看到了一棵大樹”，“我看到了很多的小草”，“我看到了一個小孩子”這樣的回答。針對孩子們的回答，當時我也沒及時點評，之前我總覺得孩子們纔是一年級的孩子，此刻加強語言訓練似乎還爲時過早。但此刻看來以後在這方面自我也要注意下。
孩子們表達完自我的所見後，於是我便順勢引出詩歌的題目：“小朋友們，你們明白嗎？有一位詩人他叫袁枚，他把小朋友看到的景象都寫成了一首詩，這就是我們這天要學的詩歌《所見》。”此刻想想，其實自我這樣引領很不對，在那裏，我把“見”字僅僅理解爲“看見”，而我們學了整首詩歌之後，會發現詩人除了看見“牧童騎黃牛”外，他還聽見了“歌聲振林樾”，他還聽見了蟬鳴。所以，題目《所見》中“見”的含義除了“看見”外，還有“聽見”的意思。顯然自我剛纔的.引領是不對的，自我只是粗淺地把“見”理解爲“看見”。我想如果在學完古詩後，自我在追問：“孩子們，學到這，你覺得詩歌的題目‘所見’中的‘見’還只是‘看見’的意思嗎？”相信孩子們會說，除了看見，還有聽見的意思。這樣孩子們對這個“見”字就不會產生誤解了。
古人在寫詩時經常斟酌該用哪個字，所以有了“推敲”的那段佳話，一字之差，可能意思就相差甚遠。對我們語文老師而言，在解讀文字上，也需再三斟酌，一字錯解，就會造成對整個文字理解的偏差！
在備《所見》一課時，我在最後設計了“續編故事”這一環節。如何才能激發學生的興趣，讓他們展開想象的翅膀呢？在思考了一番後，我決定在上課伊始就創設一個講故事的氛圍，讓學生覺得學古詩是很搞笑的事。首先，我說：“同學們，老師明白你們十分愛聽故事，所以這天這節課上，我們就來講故事、聽故事，大家喜歡嗎？”學生齊答：“喜歡！”
之後，我出示教學課件，請學生仔細觀察後編故事。我是這樣啓發的：“同學們，這是一幅畫，這幅畫畫了一個故事，你們能講講嗎？請仔細看這幅畫，把這幅畫所畫的故事講出來。這是大家的強項，相信大家必須能講好的.，我就等着聽故事啦！”於是學生開始自我練習講。幾分鐘後，大部分學生舉起了手，我請了兩個人來講。這兩個人既把畫面上的情景全講了出來，而且還十分流利，這是我沒有料到的，也許是我的啓發起了作用。在表揚了一番後，學生想講的興致更濃了。緊之後，我引出了作者和詩題，我是這樣說的：“清代有一位詩人叫‘袁枚’，他來到鄉間，正好看到了這一幕，就用詩把它記錄了下來，題目叫《所見》。”我就介紹了詩人，開始學詩。由於有了前面的鋪墊，我就放手讓學生兩人小組自學，效果很好，學生對詩句理解得很到位。
最後，我讓學生續編故事：“這個搞笑的故事我們透過看圖和讀詩已經弄明白了，可故事似乎還沒有講完，接下來會發生什麼事呢？你能發揮合理的想象，編下去嗎？”學生開始輕輕地說，漸漸地聲音大起來了，我明白學生已經進入了情景。不一會兒，有學生躍躍欲試了。我等幾乎沒有聲音後請了五個學生講，有的說蟬被牛的叫聲驚跑了；有的說牧童很聰明，回家拿工具把蟬捉住了；有的說牧童很性急，徒手去捉蟬，結果嚇跑了蟬；有的說蟬被牧童捉住後又放了。說得頭頭是道，條理清楚。我不禁感嘆：學生的想象力需要教師去激發、培養。我還追問學生：“那你期望看到什麼結果呢？爲什麼？”大部分學生都說蟬逃走了，因爲他們不想看到蟬被人捉住後的可憐樣，期望人和動物和諧相處。多麼好的理由啊！我想：這教書又育人的目的就應到達了。
